Introducción:
El pensamiento dominante en América Latina es heredero de Grecia y Roma. Este nació con tanta perfección y autoestima, como saber académico fundamentado en el logos, que tuvo desde su origen pretensiones científicas de verdad y universalidad inamovibles. Con Alejandro Magno se extendió hasta la India y con algunos pueblos europeos a los diferentes continentes bajo una impronta colonial. Este etnocentrismo cultural llegó a América con los españoles y portugueses y sentó cátedra de dominación desde el siglo XVI.
Con el fenómeno del mestizaje se estableció una sociedad estratificada en la que la cúspide de la pirámide la ocuparon los blancos y criollos, más abajo los mestizos, y en la base, los diferentes pueblos originarios llamados indios -además de los negros esclavos-, establecién-dose relaciones sibilinas de poder y de dominación, de modo que los dominadores pasaron a ser el modelo a copiar: ellos traían la verdadera fe, luego las religiones nativas eran supersticiones; mientras que los blancos representaban el desarrollo y el conocimiento, los grupos nativos representaban el primitivismo, el atraso y el subdesarrollo; y al imponerse el idioma de los conquistadores, quedó relegado el logos de los diferentes pueblos pasando a ser un vehículo de comunicación meramente intracomunitario.
Sin embargo, pese a su expansión, logros y dominio, hoy es un saber entre otros saberes, un constructo más entre otros muchos. La prueba mayor es que esta visión académica occidental, unilateral, dominante por siglos, si bien nos ha llevado al desarrollo científico- técnico, con grandes logros ciertamente, también es verdad que trajo otros problemas anexos, algunos tan graves como el que ha puesto al planeta en total crisis de viabilidad. Por eso no es de extrañar que hoy se vuelvan los ojos hacia la sabiduría ancestral, hacia las prácticas milenarias y las tecnologías de adaptación al medio, practicadas por los pueblos originarios que podrían llamarse un verdadero modelo sostenible, posible tabla de salvación para un planeta herido de muerte. Se necesitan hoy enfoques holísticos, miradas integrales y en esto nos dan verdaderas lecciones estos pueblos tradicionalmente marginados.
Hoy, en Perú, y en casi en toda América Latina, después de ya casi 200 años como repúblicas independientes, conviven diversos grupos humanos con diferentes tradiciones culturales que han resistido, pero que son fruto cierto de relaciones asimétricas respecto a la cultura dominante, heredera esta, a su vez, del pensamiento colonial, que con sus relaciones de poder ha legitimado desigualdades y ha generado culturas subalternas que claman por su visibilidad empoderada en justicia y equidad.
El diálogo de saberes y la interculturalidad
El diálogo de saberes es un instrumento pedagógico. Se entiende como un proceso que desarrolla la interrelación dinámica entre sistemas de saberes de diferentes tradiciones cul-turales. Se aborda desde la escuela de manera planificada y permanente. Permite responder a desafíos locales o globales desde el reconocimiento de la existencia de otras formas váli-das de comprensión de la realidad para interactuar con ellas, resultado de la dinámica de encuentro entre diversas tradiciones culturales. Por cierto que es importante tomar en cuenta a los contextos sociales y productivos en los cuales se construyen y se aprenden los conocimientos.
El diálogo de saberes es un proceso que permite el tratamiento educativo de la diversidad cultural en la formación de los estudiantes, desde un enfoque de interculturalidad crítica, como una herramienta para la concreción de la pedagogía intercultural. Si bien es verdad que el diálogo de saberes se ha venido dando desde antiguo como respuesta a las necesida-des humanas, sin embargo, la escuela ha estado al margen de este proceso porque ha parti-do de la idea equivocada de que solo hay un conocimiento válido: el científico occidental. El reto actual es generar, desde la escuela, el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y sus aportes a los desafíos que enfrenta el país, especialmente en temas como salud, agricultura, alimentación o justicia.
Necesitamos del diálogo de saberes en la sociedad porque contribuye a la afirmación de la identidad cultural propia y al respeto y valoración de otras tradiciones culturales, a sus formas de ver el mundo y de vivir en él, desde una reflexión crítica. También porque valora la existencia de diversas racionalidades además de la ciencia, que por cierto, no debe ser tenida como el único medio para conocer la realidad. Con ello contribuye a deconstruir visiones estereotipadas y discriminatorias que se tienen de los pueblos subalternizados y a generar dinámicas equitativas y constructivas de interacción. El diálogo de saberes puede contribuir a crear un Perú más integrado, vertebrado, no estratificado ni racializado, orgu-lloso de sí, con más autoestima, sin gente al margen, más justo, equitativo y solidario.
El diálogo de saberes busca transformar también la escuela: de instrumento homogenizador debe pasar a ser un espacio que se abra a la existencia de distintos saberes, formas de aprender y maneras de comprender e interactuar con la realidad. El diálogo de saberes genera condiciones para visibilizar otros sistemas de valores y visiones de la realidad, así como relaciones con el entorno social y natural, y formas de construir y transmitir saberes. Planifica y formula propósitos que orientan la construcción de aprendizajes a partir de diferentes visiones de la realidad, por ej., en el campo de la salud. Esto puede dar lugar a nuevas formas de interpretación por integrar diferentes visiones, lo que puede dar lugar también a una escuela que educa para la vida, desde el entorno, evitando fracasos escolares.
Si el Perú es un país pluricultural, la interculturalidad debe ser la práctica habitual en el sistema educativo peruano, y este, por ende, alzarse como transversalmente intercultural. La interculturalidad promueve el reconocimiento, valoración y respeto de las identidades sociales y culturales, consideradas como una riqueza del país, al que deben asomarse como protagonistas, para dar sus aportes, en diálogo democrático, con otras identidades en plano de igualdad. Se entiende la interculturalidad como la posibilidad de diálogo entre las culturas. Pero hay tres tipos de interculturalidad: la relacional, la funcional y la crítica.
La perspectiva relacional hace referencia de forma general al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintos, los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad. Esta siempre ha existido, y ahí tenemos por ejemplo, la sociedad blanco-criolla, con el mestizaje, los sincre-tismos, etc. Sin embargo esta perspectiva ocultó o minimizó siempre la conflictividad surgi-da por los contextos de poder, dominación y colonialidad en que se daba la relación. De la misma forma, limita la interculturalidad al contacto y a la relación, muchas veces expresado en términos de superioridad e inferioridad.
La interculturalidad funcional, por su parte, asume la diversidad cultural como eje central y la incluye dentro del estado nacional unitario, pero deja fuera patrones institucionales y estructurales de poder que son los que alimentan y mantienen las desigualdades. No cuestiona las reglas de juego, dado que responde principalmente a los intereses de las instituciones sociales dominantes. Al abstraer las relaciones interculturales de los procesos sociales, económicos y políticos, se convierte en un discurso utópico e inocuo, que no toca la realidad.
Finalmente, la interculturalidad crítica es una apuesta ética, política, social y epistémica (Walsh). Se la concibe como proyecto político de descolonización, transformación y creación, porque cuestiona las desigualdades y la discriminación que caracteriza las relaciones entre personas y grupos sociales con diferentes tradiciones culturales, y busca superarlas transformando la sociedad, desde el diálogo intercultural, hacia cotas cada vez más altas de justicia y equidad. Intenta llevar a las culturas marginadas, racializadas, excluidas del pastel nacional, a superar esta situación por la práctica pedagógica liberadora, hasta interactuar de forma horizontal con la cultura dominante especialmente. Es un esfuer-zo por formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar en la construc ción de una sociedad justa, equitativa, igualitaria y plural. Por eso la interculturalidad sólo tendrá significación cuando esté asumida de manera crítica, como acto pedagógico-político-liberador, que procura intervenir en la refundación de la sociedad, -como decía Paulo Freire- eliminando estructuras que racializan, inferiorizan y deshumanizan.
La interculturalidad crítica parte del núcleo, que no es otro que el problema del poder. Digamos que es un proceso diseñando desde la gente que ha sufrido el sometimiento y la subalternización. De ahí que su preocupación sea visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, conocer y vivir de un sujeto cultural; reconocer la existencia y dar validez a los distintos sistemas de conocimiento; alentar el desarrollo de la diversidad cultural, generan-do las condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambio cultural. Cuestiona siempre la tipificación de la sociedad por razas, lenguas o jerarquías, que sitúan a unos como inferiores y a otros como superiores, así como la lógica de poder que la sustentan. Cuestiona también las relaciones asimétricas que existen y busca construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos. Por supuesto, la interculturalidad así entendida no existe, es aún utópica, algo por construir.
El proyecto intercultural no es simplemente reconocer, tolerar o incorporar lo diferente a la cultura dominante. Es implosionar en las estructuras coloniales del poder como reto y propuesta; es refundar estructuras sociales y epistémicas que ponen en escena modos culturales diversos de pensar y de vivir. Por eso, el foco no se pone en las poblaciones indígenas, sino en todos los sectores de la sociedad, porque es toda la sociedad la que debe asumir el cambio. Es por eso que la interculturalidad debe ser entendida como proyecto político, social, epistémico y ético, hecho por todos, en un camino de doble vía y dirigido a la construcción de una sociedad radicalmente distinta, nueva.
A mediados del siglo XX la razón analítica y dialéctica se enfrentó de manera seria a sabe-res y conocimientos construidos fuera del ámbito del logos académico. Lo que L. Strauss llamó “ciencias de lo concreto”. En Perú, la interculturalidad empieza a extenderse en los años 80 con la Educación Bilingüe Inter-cultural (EIB). Desde esta base, la interculturali-dad comenzó a entenderse en términos lingüísticos básicamente, como un viaje desde las lenguas indígenas a la lengua nacional. O sea, para que las comunidades nativas salgan del anonimato y puedan relacionarse con la sociedad nacional y poco más. Ya en pleno siglo XXI se crean hasta universidades interculturales en distintos países de A. Latina, pero aun así, les cae de lleno el estereotipo de ligar la interculturalidad con lo indígena y no con toda la sociedad como sería lo deseable. Pensar la interculturalidad como proceso de estudio e inter aprendizajes epistémicos se ve aún como objetivo muy lejano.
Cómo hacer de la interculturalidad crítica y del diálogo de saberes, una práctica educativa.
En primer lugar es necesario que los maestros/as asuman un rol liberador, un cambio de actitudes que ataque frontalmente y desmonte todas las formas de inequidad que se detectan en la realidad social y cultural del país. Asimismo, deben tomar una posición proactiva frente a las condiciones de inequidad y desigualdad existentes. Deben estar listos para empoderar, elevar y dar autoestima, tomando distancia de las prácticas y concepciones discriminatorias sobre las formas de entender la realidad, los valores o los estilos de vida de los pueblos subalternizados. Listos para erradicar ‘verdades’ tenidas como ‘normales’ en la conciencia de la gente y utilizadas para legitimar la desigualdad y la jerarquización social (Trapnell y Zavala).[1] Sensibles para identificar las diferentes formas de discriminación, para el análisis crítico de sus causas y la búsqueda de distintas maneras de afrontarla. Se trata de lograr la igualdad de oportunidades (de elección y de acceso a recursos sociales, económicos, etc.), la superación del racismo y la adquisición de competencias intercultura-les en todas las personas y grupos, lo cual implica la modificación de enfoques, contenidos y estrategias curriculares.
Implica también asumir una mirada crítica frente al sistema oficial que invisibiliza a los distintos; desarrollar una actitud de reconocimiento y valoración de los aportes de diferen-tes tradiciones culturales; estar convencido de que los distintos saberes son importantes para la formación integral del estudiante y que son nuestros, de todos; conocer y sistemati-zar información sobre los aportes de diferentes tradiciones culturales en el campo del conocimiento; contar con una formación teórica y metodológica que permita conocer y desarrollar pedagógicamente las posibilidades que ofrece este diálogo; desarrollar capacida-des de análisis y reflexión que permitan deconstruir conceptos y prácticas que limitan o impiden el desarrollo del diálogo; finalmente, ser mediadores pedagógicos interculturales.
El diálogo de saberes requiere desarrollar procesos básicos para no divagar, procesos que permitan al docente su operativización a partir de un propósito. Ejemplo:
-Reconoce y analiza la existencia de visiones, conocimientos y formas de acceder a ellas.
-Relaciona distintas visiones, conocimientos, tecnologías y prácticas socioculturales, esta-
bleciendo las semejanzas y diferencias, e identificando complementariedades y conflictos
que pudiera haber entre ellas.
-Interpreta y explica situaciones del contexto, desde diferentes visiones de la realidad y
conocimientos, tomando su propia tradición cultural como punto de partida.
-Plantea alternativas a situaciones del contexto considerando los aportes de su tradición
cultural.
El propósito pedagógico debe permitir articular estos procesos básicos con el desarrollo de las competencias y capacidades de las áreas curriculares. Por eso se recomienda considerar a las áreas Personal Social y Ciencia y Ambiente como los ejes articuladores del diálogo de saberes por razones obvias.
Conclusiones:
1.- Pese a su expansión global, logros y dominio, la cultura occidental no deja de ser un saber entre otros saberes, un constructo más entre otros muchos que, si bien nos ha llevado al desarrollo científico- técnico, nos ha traído también otros problemas, algunos tan graves como el que ha puesto al planeta en total crisis de viabilidad.
2.- Hoy se está valorando cada vez más la sabiduría ancestral, las prácticas milenarias y las tecnologías de adaptación al medio practicadas por los pueblos originarios (modelo sosteni-
ble), posible tabla de salvación para un planeta herido de muerte.
3.- Después de 300 años de colonia y ya casi 200 de República, forman parte del Perú diversos grupos culturales humanos con diferentes tradiciones culturales que han resistido, pero que son fruto cierto de relaciones asimétricas respecto a la cultura dominante, que con sus relaciones de poder ha legitimando desigualdades y ha generado culturas subalternas que claman por su visibilidad empoderada en justicia y equidad.
4.- Si bien es verdad que se ha dado el fenómeno de la globalización con sus cosas positivas y negativas, por otro lado se está produciendo un retorno a lo étnico como espacio de resistencia cultural y como lugar de construcción de nuevas identidades políticas en el país a partir del diálogo de saberes desde un enfoque de interculturalidad crítica.
5.- El diálogo de saberes es un instrumento pedagógico procesual que permite responder a desafíos locales o globales desde el reconocimiento de la existencia de otras formas váli-das de comprensión de la realidad, para interactuar con ellas, resultado de la dinámica de encuentro entre diversas tradiciones culturales.
6.- Necesitamos del diálogo de saberes porque contribuye a la afirmación de la identidad cultural propia y al respeto y valoración de otras. También porque valora la existencia de diversas racionalidades además de la ciencia y porque contribuye a deconstruir visiones estereotipadas y discriminatorias que se tienen de los pueblos subalternizados. Busca trans-formar también la escuela: de instrumento homogenizador, a espacio que se abre a la exis-tencia de distintos saberes, planificando y formulando propósitos que orientan la construc-ción de aprendizajes a partir de diferentes visiones.
7.- La interculturalidad crítica es decisiva para el cambio porque toca la médula del problema: la visibilización de las injusticias articuladas (racismo, discriminación, desigual-dad económica, marginación política…) como primer paso para superarlas.
8.- En una sociedad racista como la peruana, es preciso destruir estereotipos y borrar los prejuicios que están en la base de la estigmatización intergrupal, de la violencia y el racis-mo institucionalizados. Para ello se precisa del proyecto educativo intercultural.
9.- Se espera que los grupos dominantes del Perú asuman una posición crítica frente a la cultura hegemónica y se abran reflexiva y críticamente al aprecio por los pueblos que conforman su propio país, valorando sus aportes a la nación y a la cultura universal.
10.- ¿Educar para qué? ¿Con qué propósito? ¿Bajo qué visión de sociedad, de país? Es decisivo tener claras estas preguntas para no dar palos de ciego en educación intercultural. Es preciso entender bien que, asumir la interculturalidad crítica, implica un trabajo de orientación decolonial dirigido a quitar cadenas mentales, a desaprender criterios y compor-tamientos que marcaron la conciencia oprimida para empezar a hacer historia nueva.
Fray Víctor Lozano Roldán, O.S.A.
[1]TrapnellL. y Zavala V.(2011). “Adaptación de los indicadores de gestión educativa para la autoevaluación de instituciones educativas de educación intercultural bilingüe”. Informe de la Consultoría para el IPEBA.
